Назад

ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ


Первые математические представления формируются у детей на основе практической деятельности с множествами. На втором году жизни дети начинают отличать один предмет от группы предметов, понимать смысл слов много и мало. К трем годам они усваивают понятие отрезок ряда натуральных чисел, как правило, в пределах трех. Развивается умение выделять признак количества предметов независимо от других их свойств и качеств. Этот период оказывается упущенным для детей с интеллектуальной недостаточностью, потому что их развитие с первых дней жизни отличается от развития детей с сохранным интеллектом: для них характерны пониженный интерес, а подчас и безразличие к окружающему; общая патологическая инертность; отсутствие внимания к игрушкам и другим предметам ближайшего окружения. Чрезвычайно поздно появляются первые действия с предметами – хватание и манипуляции.

В раннем возрасте дети с интеллектуальной недостаточностью не понимают функционального назначения предметов. Их действия с ними стереотипны, нецеленаправленны (стучат об пол, грызут, раскидывают по комнате). Дети не удерживают взгляд на предметах, не рассматривают их. Ориентировка на свойства предметов отсутствует. А раз предметная деятельность не возникает, значит, и сенсорный и практический опыт не накапливается, что значительно затрудняет или делает почти невозможным усвоение математических представлений в раннем возрасте. В результате, к моменту поступления в специальный детский сад (четвертый и пятый год жизни) их знания характеризуются недоразвитием, а часто и полным отсутствием элементарных математических представлений. Для них типичны явная недостаточность представлений о количественных отношениях, счете, форме и величине предметов, пространстве и времени; низкий уровень развития зрительного восприятия; трудности при выделении и группировке предметов по качественному признаку. Приняв задание, они в любой момент могут отказаться от его выполнения.

С учетом этого одной из первоочередных задач начального этапа коррекционной работы является установление с такими детьми личностного эмоционально положительного контакта и делового сотрудничества. С этой целью широко применяются различного рода игровые задания, сюрпризные моменты. Игрушки используются для того, чтобы привлечь внимание детей к выполнению заданий. Перед детьми ставятся игровые задачи : помочь кукле, найти такой же кубик в комнате и т.п., но, выполняя их, они решают познавательные задачи – различают и выделяют предметы по образцу, создают группы одинаковых предметов по образцу и др. Максимальное использование предметно-практических действий и игровых приемов заинтересовывает и активизирует воспитанников, дает педагогу возможность наладить с ними деловое сотрудничество, сформировать интерес к занятиям.

В связи с особенностями психического развития детей с нарушением интеллекта все обучение носит наглядно-практический характер, т.е. математические представления они усваивают, наблюдая за действиями педагога, в процессе собственных практических действий с реальными предметами. Осуществляя действия по подражанию, дети видят каждый предмет, находящийся в руке педагога, и каждое выполняемое им действие: выбор необходимого предмета, способы деятельности с ним и последовательность выполнения действий – дается в готовом виде. Однако, на первых порах, даже выполнение заданий по подражанию может вызывать трудности, поэтому довольно часто приходится прибегать к совместным действиям: педагог берет руку ребенка в свою и совместно с ним выполняет нужное действие. Совместные действия используются в самом начале обучения, а в дальнейшем – при формировании новых навыков и выполнении сложных заданий. Совместные действия и действия по подражанию готовят ребенка к выполнению действий по образцу, а затем по словесной инструкции.

Дефектолог дает ребенку – одно или двухступенчатую инструкцию. Она должна быть четкой, краткой и понятной ребенку, например: «Дай кубик» или «Дай такой красный мяч». Детям с нарушенным интеллектом трудно воспринимать сложную многоступенчатую инструкцию и выстроить причинно-следственные связи, например инструкция такого плана как: «Возьми книгу со стола и отнеси ее на журнальный столик, который находится в зале около дивана», скорее всего, выполнена не будет.

Развитию речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений уделяется большое внимание, так как четкие представления формируются только тогда, когда увиденное, воспринятое зафиксировано в словесной форме. Если же речь у ребенка отсутствует, то отрабатываются невербальные формы выражения – жесты, мимика, интонация. В процесс обучения дефектолог активно подключает руку ребенка как важнейшее средство познавательного развития детей с особыми образовательными потребностями. Движения руки (ощупывание, обведение по контуру) способствуют точности восприятия - рука учит глаз. При формировании представлений большой – маленький, длинный – короткий, пустой – полный, много – мало и др. ребенок учится не только видеть и слышать названный признак, но и тактильно, чувственно ощущать его. Тактильно-двигательное восприятие так же, как и зрительное, начинается с узнавания, а завершается формированием представлений.

В первые месяцы обучения нами используется только объемный наглядный дидактический материал (игрушки, предметы). Работать с плоскостными предметными изображениями и картинками нельзя: дети с интеллектуальной недостаточностью часто не узнают предметы, изображенные на картинках, тем более не понимают, какие действия они совершают. Кроме того, многие дети с особыми образовательными потребностями имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики - движения их рук неловкие, они с трудом берут плоскостной материал, часто

портят его, сжимая в руке. С учетом этого плоскостные игрушки и пособия начинают использовать примерно через месяц-полтора после начала занятий или индивидуально на усмотрение дефектолога. Это должны быть четкие, красочные изображения хорошо знакомых детям предметов (мячики, елочки, грибочки), выполненные на твердом картоне.

Знакомство с предметами, с их качественными или количественными признаками осуществляется последовательно. Вначале педагог устанавливает связь между предметом, качественным или количественным признаком и их названием: указывает на предмет (или признак предмета) и ясно, четко произносит его название: «Это кубик. Большой мяч. Один гриб». Далее педагог произносит название предмета или признака, а ребенок показывает или дает соответствующий предмет педагогу, выделив его среди других: «Дай мне кубик. Покажи большой мяч. Возьми один гриб». И, наконец, на третьем этапе педагог указывает на предмет (признак) и просит ребенка назвать его:

- Что это?

- Это кубик?

- Какого размера кубик?

- Большой.

- Сколько кубиков?

- Один кубик.

Таким образом пассивный словарь становится активным.

Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения такими приемами, как наложение и приложение. При первичном выделении того или иного признака (качественного или количественного) сопоставляются контрастные предметы (количества предметов), отличающиеся только данным признаком. Например, чтобы сформировать понятия длинный - короткий, подбирают два предмета одного цвета, одинаковые по ширине и толщине, отличающиеся только длиной (разница в длине должна быть не менее 10-15 см). Чтобы дать представление о количестве один - много, используют абсолютно одинаковые предметы: кладут на стол много однородных предметов, выделяют из группы один предмет и говорят: «Здесь один, а здесь много».

Выбор метода и приемов обучения на каждом занятии зависит от новизны изучаемого материала и от индивидуальных возможностей ребенка. Так, в ходе формирования новых знаний и умений сначала ребенка учат выполнять действия по подражанию, при этом педагог дает образец речевого сопровождения каждого действия. На следующих занятиях методы и приемы обучения повторяются и добавляются новые при условии усвоения предыдущих. В качестве примера приведем несколько конспектов занятий по формированию элементарных математических представлений.

 

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии : Ранняя дигностика и коррекция. / Е.М. Мастюкова – М.: Просвещение, 1992. — 95 с.

2. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку. — K.: НДТ педагогіки України, 1991. —198 с.

3. Програма розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю. // Київ - 2013

4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. / Ж. Пиаже — М.: Педагогика — Пресс, 1994. — 528 с.

СТАТЬЮ ПОДГОТОВИЛА:

Логопед – дефектолог Мирошникова Наталья Владимировна